作者简介：吴欣歆，教育学博士，北京教育学院人文与社会科学学院院长，中文系教授。中国教育学会中学语文教学专业委员会副秘书长，北京教育学会语文教学研究会副理事长。

　　“文本（text)”一词在英文中指正文、原文，源于拉丁文(texere)，含有组织、交织、编织的意思，表示编织或建构起来的东西。利科尔认为文本是“任何书写所固定下来的任何话语”①即用语言文字编织、建构起来的东西。“教学文本”指被选入教材的文本以及教材编写者设计的助读系统、练习系统和知识系统。由于教材编者和学生的参与，“教学文本”与一般的文本有所不同：“教学文本”被教材编写者赋予教学功能，具有文学和教学的双重价值；是师生共同面对的文本，要求教师的解读顾及学生的解读障碍，思考如何以文本为载体搭建师生对话的平台。“文本解读”是发生在读者、文本与作者之间的理解与对话交流活动，是读者积极主动接受与参与建构的活动，是建立在认知基础上的文学审美和文学阐释活动，“是一种寻求理解与自我理解的活动，它不只是对文本把握的技术性问题，也是主体存在的方式”②。基于这一认识，教学文本解读是发生在“读者、作品、教材编者与学生之间的多重对话”③，是师生共同参与的建构活动。本文中的“语文教师文本解读”特指语文教师对教学文本的解读。

　　一、语文教师文本解读的内涵阐释

　　大多数新入职的语文教师曾遇到这样的问题：在大学修习的文学理论、文学史知识对解读教学文本似乎没有什么帮助，记忆中的作家风格、流派特征也派不上用场，文本解读成为阻碍专业发展的主要因素。语文教师文本解读有别于专家、学者的文本解读，有其独特的内涵特征，主要表现为以下几点。

　　1.从文本解读的层面来看，专家学者更关注“宏观”和“中观”层面的解读，如作家的创作风格、流派的主要特征、叙事方式、文本体式等等；语文教师更重视从“微观层面”解读作品：发现文本细节，在这些细节中生发出阅读感悟，具体分析遣词用句、写作手法，在细节与文本整体之间建立联系等等。例如，一位教师对《将进酒》中的“必”字进行了如下解读：

　　天生我材必有用，千金散尽还复来。”“必”字里有什么隐含信息？“必有用”，而现在还没有用，李白写诗时年近五十，还哪里有什么“用”的机会？“必”字用得那么肯定，表现的却不是作者满怀的信心，而是不能接受现实而又无可奈何的悲凉。

　　这样的解读由“细”而“深”，最终指向对作者情感思想的挖掘，有助于引领学生品味语言，开掘作品内涵，形成与提高语言文字感悟能力。

　　2. 从文本解读的角色来看，专家学者是“单一角色”的解读，语文教师则需要完成“三种角色”的解读，即“自然人”“语文人”和“语文教师”。语文教师首先要以“自然人”的身份走进文本，进行“本色解读”，读出自己的感受和体验，使自己“融入”文本之中，与作者产生情感共鸣，即在阅读中“打动自己”。然后，以“语文人”的身份再次走进文本，进行“专业解读”，借助自身语文学科的知识背景，探求文本呈现的文字、文学、文化、文明价值，深度开掘文本的情感内涵与思想底蕴。最后，以“语文教师”的身份重新走进文本，完成“教学解读”，思考“我该教什么？”“我怎么让学生读懂？”以明确如何“引领学生”。融合三种角色，顺序推进三种解读状态，体现了语文教师文本解读的职业特征。

　　3.从文本解读的目的来看，专家学者的解读意在深入开掘文本的“文学价值”，语文教师的解读意在确定文本的“教学价值”，选择文本的“教学内容”。语文教师文本解读更强调“教学文本”的互文性解读，即对照教材、教参、学生作业、教师教案等多种教学文本，整合多种教学资源，最终从解读文本走向设计教学，文本解读是教学设计与实施的基础。在开掘文本教学价值的过程中，语文教师要站在学生的立场上思考他半岛体育APP们的需求，并借助调研工具明确学生真实的阅读起点与需要达成的目标。综上所述，语文教师文本解读的层面、角色和目的均具有独特性，语文教师需要在解读文本的过程中融入自身的情感体验，在中学语文教学的具体情境中运用语文学科的相关理论，使之指向单篇作品，指向学生阅读能力发展的需求。

　　二、语文教师文本解读的一般流程

　　语文教师对教学文本体验、感悟和解读的精准度在很大程度上决定着一节课的质量，语文教师不仅要把“对文本的理解讲给学生”，还要把“理解文本的方式交给学生”。依据其内涵，语文教师文本解读的合理流程应包括文本素读、文献阅读、教材研读和学情调研四个环节，分别对应三种阅读角色与解读状态（如下图所示）。这一流程能够帮助语文教师融入情感体验，拓展解读视角，聚焦解读角度，确定教学内容，实现语文教师文本解读的最终目标。

　　在完成上述流程的过程中，语文教师要有意识地将教学工作与自身的专业发展紧密联系，充分发挥各个环节对专业发展的促进作用。

　　第一，借助文本素读培养自己对文字的敏感度。

　　现代社会信息丰富，查找文本解读资料非常容易，很多老师习惯先查找资料，将他半岛体育人的解读当成自己的观点，心甘情愿做“传声筒”。这样的“二手解读”很难让教师和作者产生真正的情感共鸣。教师没有真实的阅读感受，怎么会有课堂上真实的情感传递？现代文本解读理论更重视读者对文本的个人体验，认为文学作品诞生后就是一个独立的系统，阅读文本就是发现和建构文本意义的过程。读者不知道文本生成的知识背景，走进文本前，不阅读相关提示，这种读书方法即为“文本素读”。“文本素读”是教师和文本“零距离”接触的过程，要求教师在接触文本之前，不接受任何成见，摒弃任何先入为主的观念，直接走进作品，调动自己的知识积累和生活积累，生成真实的阅读经验。“文本素读”中的发现与教师独特的阅读经验、知识背景紧密联系，带着教师鲜明的个性印记。这些阅读发现经常会成为教师深入探究、引领学生阅读的切入口。“文本素读”亦能帮助教师提高对文字的敏感度。对文字敏感的教师常常能准确判断学生的阅读发现，进而引领学生深入体验、深入探究。

　　另外，“素读”熟悉的文本，也可能有不同的阅读发现，产生不同的阅读感悟。以《藤野先生》为例，初读文本时，教师惯于遵循“程式化”的解读视角，如从“主笔和闲笔”的角度分析文中写作内容之间的关系，从“故事性”与“纪实性”的角度分析鲁迅散文与鲁迅经历的关系。对文本比较熟悉之后，教师可能会关注到某些细节，如藤野先生的两次叹息，作者将自己和藤野先生放在“群像”背景中塑造的手法，文中体现的“国”与“民”的关系。反复阅读文本后，教师可能会体味到鲁迅先生语言的特点———多用限制性状语表情达意，行文蕴藉深厚。随着文本解读能力的提高，教师的“文本素读”会逐渐从“宏观”走向“微观”，从“表层”走向“内里”，读出越来越丰富的内容。

　　第二，借助文献研读丰富解读视角，拓展解读深度。

　　在“文本素读”的基础上，教师还要开展“文献研读”，搜集相关文献，梳理解读思路与视角，在对照中反思，在反思中丰富解读角度，拓展解读深度。怎样搜集整理相关文献资料？我们需要借助相关的理论框架。艾布拉姆斯在《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》 一书中提出了“文学活动”四要素④，即作者、作品、读者和世界。这个框架为语文教师搜集文献提供了基本方向。解读《藤野先生》，借助这一框架可以选用“藤野先生其人”“《藤野先生》的传播”“《藤野先生》的主题”“《藤野先生》创作过程”等主题词，在知网上能够搜索到 238 篇文献，经过进一步筛选、梳理，这些文献可拆分为词语理解与赏析、细节品味、结构思路、形象分析、手法探析、主题新解、背景与史实、文本传播、宏观解读等十种解读角度。这十种角度能够起到引领教师拓展解读思路的作用。

　　第三，借助教材研读与学情调研，确定文本的教学价值与教学目标。

　　如果说“文本素读”和“文献研读”的目的是发现文本丰富的文学价值，“教材研读”则是为了准确判断文本的教学价值。教材编者在教材的课文系统、助读系统、知识系统和练习系统中着力体现自己对文本教学价值的认识，教师认真研读教材，了解编者的真实意图有助于准确界定文本的教学价值。苏教版初中语文教材将《藤野先生》编排在九年级（下）第二单元。单元能力训练点为“浏览课文，迅速捕捉阅读信息”，这说明编者重视“长文”在浏览这一阅

　　读技能上的训练价值。课后研讨与练习中设置了一道选做题“请你半岛体育娱乐为课文插图中藤野先生的油画配写一段说明文字”，直指文中的肖像描写，说明编者认为肖像描写部分是研读的重点之一。课后研讨练习要求学生背诵“但不知怎地……”一段，这段文字是作者直接抒情的部分，其中既包含着作者对藤野先生的感情，也表达了藤野先生对作者的影响。编者用课后研讨练习提示了教学重点：体悟作者的情感，理解藤野先生对作者的影响。教材的四套系统相互配合，构成一个有机的整体，诠释着教材编者对文本教学价值的定位。借助教材研读，教师可进一步聚焦解读角度，确定合宜的教学内容。

　　学习这些内容，学生具备哪些知识基础和经验背景？学习过程中会遇到哪些障碍？依据学情调研，教师才能做出客观、准确的判断。

　　三、语文教师文本解读能力的提升策略

　　文本解读能力整合了语文学科的相关知识，融合了语文学习的主要技能，综合体现了教师的语文学科素养和语文学习能力，影响着语 文 教 学 的 全 过 程 ， 决 定 着 语 文 教 学 的 效果———语文教师文本解读能力的提升是语文教师专业发展的重要表现。下面的策略对语文教师稳步提升文本解读能力应该有所帮助。

　　首先，按照合理的流程完成文本解读。

　　巴甫洛夫说“科学是随着研究法所获的成就而前进的。研究法每前进一步，我们就更提高一步，随之在我们面前也就开拓了一个充满

　　着种种新鲜事物的更辽阔的远景。因此，我们头等重要的任务乃是制定研究法”⑤。对语文教师而言，合理的解读流程是提升解读能力的关键因素。文本素读、文献阅读、教材研读和学情调研这一解读流程能够满足语文教师解读文本的特殊需要，是语文教师接近教学文本内涵的重要途径。教师从原创性的解读，到汲取专家学者解读的营养，再到与教材编者的深度对话，客观判断学生的真实需求，在此过程中，文本的教学价值逐渐从原生价值中剥离出来，成为真正的“教学文本”。

　　其次，构建学习共同体，广泛深入地交流。

　　同行互助对语文教师的专业发展具有重要意义，这是由语文学科的特殊性决定的。教学文本结构的多层性和形态的多样性，决定了其意义的多元性。不同生活背景，不同阅读经验的教师会在文本中有不同的发现与感悟。学习共同体具有共同的研究对象，能够共同分享研究成果，在同一时段，学习共同体集中解读同一文本，这种“群体聚焦”和“长久关注”有助于教师深入走进文本，阅读成果的交流则有助于教师在对照中反思，在反思中丰富、成熟。

　　最后，记录阅读发现，撰写文本解读报告。撰写“文本解读报告”的过程也是整理解读思路，整合解读成果的过程。用文字记录自己的解读过程和结果有助于我们回顾、梳理、反思、提升。语文教学在某种程度上说就是教师用自己的语文学习经验引领学生的语文学习实践。很多有经验的教师善于“还原”自己的解读过程，为学生设计阅读理解的路径。撰写文本解读报告是教师“还原”解读过程，积累解读经验的有效策略。

　　美国作家佛格森说：“谁也无法说服他半岛体育官网人改变。我们每个人都守着一扇只能从内开启的改变之门，不论动之以情或晓之以理，我们都不能替别人开门。”⑥语文教师文本解读能力的提升也是一个靠自我修炼开启内心之门的“智慧之管”。

　　注释：

　　①［法］利科尔《解释学与人文学科》第 148页，陶远华等译，河北人民出版社 1987年。

　　②曹明海《文本解读学导论》第 19 页，人民文学出版社 1997 年。

　　③《义务教育语文课程标准》第 22 页，北京师范大学出版社 2012 年。

　　④［美］M.H.艾布拉姆斯《镜与灯———浪漫主义文论与批评传统》第 5 页，郦稚牛、张照进、童庆生译，北京大学出版社 2004 年。

　　⑤［俄］巴甫洛夫《巴甫洛夫选集》第 10 页，吴林生、贾耕、赵璧如等译，科学出版社1955 年。

　　⑥［美］柯维《高效人士的七个习惯》第 19 页，高新勇、王亦兵、葛雪蕾译，中国青年出版社 2010 年。

　　源自微信公众号：张玉新导师工作室，本文刊发于《中学语文教学》2014.10

　　拓展阅读

　　吴欣歆：语文课堂教学资源的转化与生成

　　语文课堂教学资源，就是有可能进入语文课堂，有利于实现课堂教学目标，满足学生课堂学习需要的各种因素、条件和方法。在某种

　　意义上说，语文课堂教学资源的外延等同于社会资源的外延，但不是所有的社会资源都是教学资源，只有与教学活动联系起来的资源，才可能转化为现实的课堂教学资源。面对丰富的课堂教学资源，怎样才能充分使用？最难的不是技术，而是教师的资源观，教师是否具有清晰的资源意识。《义务教育语文课程标准（2011 版）》（以下简称《课标》）明确了语文教学资源的类型、提示师生重视资源意识的形成与发展，要求学校关注开发利用资源的条件，倡导教师重视创造性地开发和利用资源。其中特别强调了人的因素和生成性因素，即教师和学生也是重要的教学资源，课堂中师生的对话交流也可能生成新的资源。依据《课标》的阐述，语文教师需要具有以下四种教学资源意识。

　　转化意识 ：将生活资源变为教学资源

　　“转化”的基础是立足于教学目标，在生活资源和教学内容之间建立起联系，将生活资源引入课堂，使之成为有利于学生语文学习的因素。

　　【案例 1】

　　刚刚考完试，一片喧闹声中，有人兴奋，有人懊悔，有人平静如常。语文老师站在讲台上，看着学生们的动作、神情，在黑板上写了三个练笔题目——考好了，考砸了，考完了。请学生们选择其中一个记录自己的心情。

　　在这个案例中，教师具有非常好的资源转化意识。师生共同面对的生活情境是课外练笔的绝好选材，教师捕捉到学生的心理差异，设计了“全覆盖”的练笔题目，每个学生都可以选择与自己心境契合的题目。《课标》倡导写真情实感，有创意地表达，这样的练笔题目与《课标》倡导的写作观一致，能够帮助学生养成用文字记录生活的习惯。

　　【案例 2】

　　母亲节就要来了，请依照下列题目，每天写一段文字。

　　1. 和妈妈一起度过的一个节日 ；2. 和妈妈一起的开心一刻；3.妈妈给我的最好的建议；4.我跟妈妈撒小谎的时刻 ；5. 妈妈让我最钦佩的事情 ；6. 跟妈妈一起的难忘旅行 ；7. 妈妈给我的一次教训；8. 我的妈妈很特别，因为……；9. 我的妈妈最开心，当……还可以加入一些你自己的东西，之后将所有文件汇总，制成《记忆中的妈妈》一书，送给母亲作为母亲节礼物（家中没有母亲的，可以写一位你生活中特别的亲人），历时两周。

　　案例 2 是美国语文教学中的作业设计，教师借助母亲节引领学生发现生活细节，帮助学生持续观察，用主题写作的形式记录自己和妈妈在一起的美好瞬间。依托母亲节设计这样的作业，能够让学生意识到写作目的和对象的重要性，形成长久关注同一问题的良好习惯。

　　案例 2 为我们提供了将生活资源转化为教学资源的新路径。

　　使用意识 ：引入资源解决问题、打开思路

　　在学生遇到学习困难或者解决问题思路狭窄的时候，引入相关教学资源常常能起到事半功倍的作用。引入教学资源，采用“围魏救赵”的策略，能够避免学生与问题“硬碰硬”，暂时绕开问题的表面现象，从本源上解决问题。看似舍近求远，实则一招制胜。

　　【案例 3】

　　学习《伤仲永》，学生不理解“其诗以养父母收族为意”一句中“收族”的意思，教师没有直接给出词语含义，而是先讲述了古代的宗族观念，让学生知道“族”指“同宗族的人”，然后呈现了方仲永的诗“父母恩如山，百事孝为先。比邻相和睦，犹如月团圆”，请学生根据诗句的内容判断“收”的含义。诗句明白如话，对照课文和诗句，学生能够判断“父母恩如山，百事孝为先”对应“养父母”，“比邻相和睦，犹如月团圆”对应“收族”，进而判定“收”的意思是“团结”。

　　案例 3 是借助引入资源解决问题的范本，教师没有直接讲述词语含义，而是借助引入资源帮助学生自悟自得，学生不仅理解了词语，还体验了依据句式判断词语含义的过程，收到了良好的教学效果。

　　【案例 4】

　　学习《孙权劝学》，学生能够看到孙权对吕蒙的真诚劝诫，但看不到孙权劝学的长远意义。教师引入另一个三国人物王平，启发学生对照吕蒙和王平的经历，帮助学生认识到孙权劝学表现出孙权“培养人”的明确目的，看到吴国兴盛的深层次原因。

　　案例 4 显现出教师阅读视野的开阔，教师用自己的阅读视野推动学生理解文本，启发学生从历史发展规律的角度解读文本，解读人物。使用这样的教学资源显然有利于学生思辨能力的发展。教师光具有使用的意识还不够，还要能在使用前辨别教学资源的优劣，把握资源引入的时机。

　　比如阅读《孤独之旅》，教师想引入《草房子》中的电影片段，希望学生发现电影和小说在细节处理上的差异，借此帮助学生走进文字的内里，感受人物的内心世界。电影《草房子》忠实于原作，与原作大同而微异，这是使用这一资源的优势，劣势在于视频资源没有文字细腻，学生看视频的时候容易关注情节，忽略细节。声光电色对文字的冲击可能导致学生无法再走进课文。怎样规避这个问题呢？

　　教师可以在使用资源的时间上做文章，在学生充分阅读文字之后再引入电影片段，这样，文字已经印在学生的脑子里，顺理成章地成为对比的主体。

　　又如教学《促织》，教师计划使用汪曾祺的《蛐蛐》作为对比阅读的资料，帮助学生感受文言和白话的差异。《蛐蛐》是用白话改写的《促织》，这个资源对于实现感受文白差异的教学目标，确实具有优势。劣势是什么呢？《蛐蛐》比较长，学生阅读用时多，课堂上容易产生喧宾夺主的倾向。而且汪曾祺的文字非常生动，语言特点极其鲜明，学生可能会更加关注《蛐蛐》，忽略了对比。因此，教师要全面细致地分析教学资源，想方设法规避可能出现的问题，让教学资源真正服务于教学目标的达成。

　　开发意识 ：利用现实情境拓展资源平台

　　学校所处地域不同，资源条件千差万别，教师要善于利用身边的区域优势“创生”教学资源。北京五中的吴昌顺老师曾经将《记念刘和珍君》的教学安排在“三·一八”惨案遗址，北京育才中学的黄婷婷老师曾经在大观园开设《红楼梦》选修课，北京市教科院的李卫东老师曾经在鲁迅故居“百草园”执教《从百草园到三味书屋》。三位教师做法的共同特点是借助现实情境引领学生走进文本情境，可视为资源开发的典范。

　　钱梦龙老师的资源开发则另有特点。在执教《愚公移山》时，钱老师自己用文言撰写了一段与课文内容相关的文字作为拓展阅读资料。

　　甲乙两生共读《愚公移山》，生甲掩卷而长息曰 ：“甚矣，愚公之愚！年且九十而欲山未移而身先死，焉能自享其利乎？”生乙曰 ：“愚公之移山也，盖为子孙造福，非自谋其私也。故以利己之心观之，必谓愚公为不惠 ；若以利人之心观之，则愚公实大智大勇之人也。”生甲亡以应。生乙复曰 ：“今欲变吾贫穷之中国为富强之中国，其事之难甚于移山。若我十亿中国人，人人皆为愚公，则山何苦而不平？国何苦而不富？”生甲动容曰：“善哉，君之所言！愚公不愚，我知之矣。”①

　　这段文字有意识地使用原文的重点实词、虚词和特殊句式，增加了语言现象的“复现率”，对学生接触、习得、使用文言文都能够起到不小的作用。教师的开发意识强，创生能力高，课堂教学资源会呈现更为独特的风貌。如此，才能落实《课标》相关要求 ：“语文课程应该是开放而富有创新活力的。要尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，确立适应时代需求的课程目标，开发与之相适应的课程资源，形成相对稳定而又灵活的实施机制，不断地自我调节、更新发展。”

　　生成意识 ：重视人的资源的价值体现

　　人的资源因素能够带来课堂教学中生成的资源因素，这样的因素常出现在学生语文学习的重要“节点”，却极容易被教师忽视。语文教师的范读能够营造阅读的情感场，更好地引领学生走进文本 ；教师的板书能够起到示范作用，让学生在潜移默化中感受到汉字的美感 ；语文教师的生活体验能够弥补学生生活体验的不足，助力学生的理解……学生的兴趣、专长、成长背景等差异性资源也许会成为突破学习难点的关键性因素。人的资源在语文学习中有着举足轻重的作用，能够意识到这一点并在教学中有意识地利用人的资源，是教师专业能力和教学智慧的重要体现。

　　【案例 5】

　　阅读《世说新语·管宁割席》，学生提出问题：华歆官至太尉，是德才兼备之人，为什么《世说新语》的作者要赞美管宁，贬低华歆？教师从容应对 ：“这个问题我们可以从两个方面解决。第一，先要了解《世说新语》的门类，《世说新语》分为 36 门，这篇文章归入‘德行’一门中，说明文章的重心是德行。

　　第二，这涉及魏晋时期的‘德行观’，请同学们课下阅读‘德行门’中的十二篇文章，梳理概括魏晋时期的‘德行观’，看看能不能自己解决问题。”第二天的语文课上，提问题的学生主动跟大家交流 ：“《管宁割席》是通过两人对待事情的不同做法表现两人不同的志趣和追求，华歆重视功名利禄管宁淡泊清高。从 ‘德行门’选编的文章来看，魏晋时期更崇尚甘于平淡的精神追求。

　　初二的学生提出这样的问题，表现出学生从感悟到思辨的转变。教师很好地把握住学生转变的节点，让学生的问题成为新的学习资源，这种生成对学生思想发育的促进作用极其显著。课堂教学中的很多“节点”都与人的资源因素相关，把握住这些节点，把握住教学的“最佳呈现时机”，就能够借助对话交流推进教学。

　　关注课堂生成资源是“对话式”的平等师生关系的重要体现，“这里的‘对话’不仅是指师生双方通过语言进行的讨论，而且主要是指师生双方处在人格平等的‘对话’状态，自由地展现各自的丰富性，相互理解，相互包容，相互促进”②。树立起良好的资源观，有助于教师真正理解对话的内涵，反过来，这种理解增加了教师对人的资源和生成资源的敏感。

　　注释：

　　① 钱梦龙《〈愚公移山〉教学实录》，《语文战线》1981 年第 8 期。

　　② 郑国民《新世纪语文课程改革研究》第15 页，北京师范大学出版社 2003 年。

　　源自微信公众号：张玉新导师工作室，本文刊发于《中学语文教学》2015.4